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Vol. 2, Núm. 1 (Octubre,2026) | Sección: Artículos de Investigación
DOI:
https://doi.org/10.5281/zenodo.23702816
Tecnologías de Asistencia y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la
Inclusión de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Assistive Technologies and Universal Design for Learning (UDL) in the
Inclusion of Students with Special Educational Needs (SEN)
Diana Jimena Freire Ubilluz
correo
diani.freireu@gmail.com
Unidad Educativa República de Bolivia
ORCID:
0009-0003-0450-7861
El
presente
artículo
de
investigación
analiza
la
sinergia
entre
las Tecnologías
de
Asistencia (TA) y el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como
catalizadores de la equidad en aulas de Educación Básica que integran a estudiantes
con
Necesidades
Educativas
Especiales
(NEE).
En
contextos
de
alta
diversidad
neurocognitiva y vulnerabilidad socioeconómica, como los presentes en el cantón
Durán,
el
currículo
estandarizado
opera
frecuentemente
como
una
barrera
excluyente.
El
problema
de
investigación
radica
en
la
provisión
fragmentada
de
apoyos, donde la tecnología suele utilizarse como un parche correctivo aislado en
lugar de integrarse en el diseño pedagógico base. El objetivo de este estudio es
diseñar, implementar y evaluar un ecosistema áulico inclusivo donde las TA de bajo
y
medio
costo
se
articulen
orgánicamente
mediante
los
tres
principios
del
DUA
(múltiples formas de implicación, representación y acción/expresión). Mediante un
diseño de investigación-acción de enfoque cualitativo, se intervino en un grupo de 35
estudiantes
durante
un
quimestre.
Los
resultados
evidencian
que,
al
proveer
andamiajes
tecnológicos
proactivos
(lectores
de
texto,
organizadores
gráficos
interactivos,
teclados
adaptativos),
la
autonomía
de
los
estudiantes
con
NEE
se
incrementa en un 75%, reduciéndose significativamente la carga cognitiva periférica
Recibido: 15 de agosto de 2026
Aceptado: 25 de septiembre de 2026
Publicado:30 de octubre de 2026
Resumen
9
y la frustración. Se concluye que la inclusión genuina no exige cambiar al estudiante
para que encaje en el sistema, sino rediseñar el entorno de aprendizaje; en este
proceso, la tecnología de asistencia, guiada por el DUA, es el puente definitivo hacia
la justicia epistémica.
Palabras clave:
Diseño Universal para el Aprendizaje, Tecnologías de Asistencia,
Inclusión Educativa, Necesidades Educativas Especiales, Neuroeducación, Equidad.
Abstract
This research article analyzes the synergy between Assistive Technologies (AT) and
the Universal Design for Learning (UDL) framework as catalysts for equity in Basic
Education classrooms that integrate students with Special Educational Needs (SEN).
In contexts of high neurocognitive diversity and socioeconomic vulnerability, such as
those present in the Durán canton, the standardized curriculum frequently operates
as an exclusionary barrier. The research problem lies in the fragmented provision of
support, where technology is often used as an isolated corrective patch rather than
being integrated into the core pedagogical design. The objective of this study is to
design, implement, and evaluate an inclusive classroom ecosystem where low- and
medium-cost AT are organically articulated through the three UDL principles (multiple
means of engagement, representation, and action/expression). Through a qualitative
action-research design, a group of 35 students was intervened during a quimestre.
The results show that by providing proactive technological scaffolding (text-to-speech
readers,
interactive
graphic
organizers,
adaptive
keyboards),
the
autonomy
of
students with SEN increases by 75%, significantly reducing peripheral cognitive load
and frustration. It is concluded that genuine inclusion does not require changing the
student to fit the system, but redesigning the learning environment; in this process,
assistive technology, guided by UDL, is the definitive bridge to epistemic justice.
Keywords:
Universal
Design
for
Learning,
Assistive
Technologies,
Inclusive
Education, Special Educational Needs, Neuroeducation, Equity.
Introducción
La escuela contemporánea enfrenta el imperativo ético
y legal de garantizar una
educación de calidad para todos, sin excepciones. Sin embargo, la brecha entre el
discurso de la educación inclusiva y la realidad áulica sigue siendo profunda. En las
aulas
de
Educación
Básica
ecuatorianas,
los
docentes
acogen
diariamente
a
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) —asociadas o no a una
discapacidad
(dislexia,
TDAH,
autismo,
discapacidades
motoras
o
sensoriales)—
utilizando herramientas pedagógicas diseñadas para un "estudiante promedio" que,
neurobiológicamente, no existe.
10
Cuando
el
currículo
es
inflexible,
el
estudiante
con
NEE
experimenta
un
fracaso
constante
que
erosiona
su
autoconcepto.
Frente
a
esto,
el
sistema
ha
recurrido
tradicionalmente a las "adaptaciones curriculares individualizadas", un proceso que
a
menudo
segrega
al
estudiante
dentro
de
su
propia
aula,
dándole
tareas
desconectadas del grupo o asumiendo que no puede alcanzar los mismos objetivos.
Esta visión del modelo médico de la discapacidad busca "arreglar" al niño.
El presente artículo propone un cambio de paradigma basado en el modelo social:
no es el estudiante quien está discapacitado, es el currículo el que es discapacitante.
Desde la experiencia investigativa en la Escuela de Educación Básica “Marieta de
Veintimilla”, este estudio explora la intersección entre el Diseño Universal para el
Aprendizaje
(DUA)
y
las
Tecnologías
de
Asistencia
(TA).
El
DUA
provee
la
arquitectura teórica basada en la neurociencia para flexibilizar el currículo desde su
concepción, mientras que las TA aportan las herramientas operativas para derribar
las barreras de acceso. El objetivo es demostrar empíricamente cómo esta sinergia
transforma el aula en un ecosistema donde la diversidad neurocognitiva deja de ser
un problema a resolver para convertirse en la norma a potenciar.
2. Marco Teórico
2.1. Neuroeducación y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Formulado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST, 2021), el marco
DUA postula que la variabilidad neurocognitiva es inherente a la condición humana.
Desde
la
perspectiva
neurocientífica,
el
aprendizaje
involucra
la
interacción
coordinada de tres redes neuronales cerebrales:
Redes
afectivas:
Localizadas
en
el
sistema
límbico,
determinan
el
"porqué"
del
aprendizaje y rigen la motivación, la persistencia y el compromiso.
Redes de reconocimiento:
Concentradas en el lóbulo occipital y temporal, procesan
el
"qué"
del
aprendizaje,
permitiendo
reconocer
e
interpretar
patrones
de
información, símbolos y lenguaje.
Redes
estratégicas:
Ubicadas
en
el
lóbulo
frontal,
ejecutan
el
"cómo"
del
aprendizaje, interviniendo en la planificación, organización, monitoreo y expresión de
ideas.
El
marco
DUA
postula
que
el
currículo
debe
proporcionar
de
forma
anticipada
múltiples formas de implicación (para cautivar y sostener el interés), múltiples formas
de representación (para evitar que un único canal sensorial excluya al estudiante) y
múltiples
formas
de
acción
y
expresión
(para
diversificar
cómo
los
aprendices
demuestran lo que saben). Al concebir la enseñanza considerando las necesidades
de los extremos cognitivos, se optimiza el entorno pedagógico para la totalidad de la
comunidad escolar (García-Peñalvo, 2023).
11
2.2. Tecnologías de Asistencia (TA) como Andamiajes Cognitivos
Las TA comprenden cualquier dispositivo, soporte tecnológico o software comercial
o adaptado que permita mitigar, compensar o potenciar las capacidades funcionales
de
estudiantes
con
barreras
en
el
aprendizaje
(Alba
Pastor,
2022).
Dichas
herramientas
abarcan
un
gradiente
que
oscila
desde
tecnologías
de
baja
complejidad
(guías
de
lectura
con
hendiduras,
adaptadores
ergonómicos
de
escritura, apoyos visuales estáticos) hasta tecnologías digitales avanzadas (lectores
de pantalla con síntesis de voz, software predictivo, conversores de habla a texto).
La
literatura
especializada
señala
que
cuando
una
TA
se
proporciona
de
forma
reactiva, como un privilegio o instrumento compensatorio exclusivo para un individuo
diagnosticado,
genera
elevados
índices
de
abandono
debido
al
temor
a
la
discriminación entre pares. No obstante, al integrarse de manera universal bajo el
diseño DUA
—
donde, por ejemplo, el software de dictado por voz queda habilitado
para
cualquier
alumno
que
desee
estructurar
un
borrador
de
composición
—
,
la
tecnología pierde su cualidad de "prótesis médica" y se consolida como un recurso
pedagógico regular (Pérez-Ruiz, 2024).
2.3. Justicia Epistémica y Accesibilidad Tecnológica en Contextos Vulnerables
El
despliegue
de
tecnología
educativa
no
garantiza
por
sí
mismo
una
mejora
formativa si carece de diseño accesible y pertinencia contextual. En entornos con
limitaciones socioeconómicas, como los sectores periféricos del cantón Durán, la
viabilidad de la inclusión educativa depende de la noción de tecnología apropiada
(Cobo, 2019). Este principio prioriza la optimización de funcionalidades nativas de
accesibilidad
ya
existentes
en
sistemas
operativos
de
uso
masivo
(Android,
Windows, ChromeOS), así como aplicaciones gratuitas que funcionen sin conexión
permanente
a
internet.
La
accesibilidad
cognitiva
no
constituye
un
beneficio
discrecional,
sino
un
requisito
de
justicia
epistémica
que
salvaguarda
el
derecho
inalienable de todo alumno a participar activamente en la generación y asimilación
del saber.
3. Metodología
3.1. Diseño de la Investigación
Se
adoptó
un
diseño
de
investigación-acción
pedagógica
con
un
enfoque
mixto
(cualitativo
con
componentes
descriptivo-cuantitativos).
El
propósito
radicó
en
modificar la praxis docente tradicional a través de ciclos sucesivos de diagnóstico,
planificación
flexible,
intervención
con
recursos
tecnológicos
y
valoración
multifactorial de impacto.
3.2. Participantes y Contexto Institucional
El estudio se llevó a cabo en un paralelo de Educación General Básica Media (quinto
año) perteneciente a la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla (institución fiscal
ubicada
en
Durán,
Ecuador).
El
grupo
estuvo
conformado
por
un
total
de
35
estudiantes (19 niñas y 16 niños, con edades comprendidas entre los 10 y 11 años),
12
de
los
cuales
5
contaban
con
diagnósticos
formales
y
expedientes
en
el
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE):
Estudiante
A:
Dislexia
del
desarrollo
(dificultades
marcadas
en
decodificación fonológica).
Estudiante B:
Dislexia acompañada de disortografía severa.
Estudiante
C:
Trastorno
por
Déficit
de
Atención
e
Hiperactividad
(TDAH,
subtipo combinado y sobrecarga en memoria operativa).
Estudiante D:
Trastorno del Espectro Autista (TEA Grado 1, hipersensibilidad
a estímulos y rigidez ejecutiva).
Estudiante
E:
Discapacidad
Intelectual
Leve
(ritmo
de
asimilación
lento
y
fatiga temprana).
Participaron como observadores y colaboradores activos dos docentes tutores
de área y un profesional psicopedagogo del equipo DECE.
3.3. Instrumentos de Recolección de Información
Para garantizar la validez, auditabilidad y consistencia empírica de las aseveraciones
cuantitativas y cualitativas, se emplearon tres instrumentos específicos:
Rúbrica de Autonomía Instrumental (RAI):
Escala con tres niveles de logro
ordinales
(1:
Alerta
/
Dependencia
total;
2:
En
desarrollo
/
Requiere
recordatorio;
3:
Logrado
/
Uso
autónomo
e
independiente).
Mide
tres
dimensiones: iniciativa para activar el soporte tecnológico, eficiencia operativa
en la tarea y normalización social en el aula (ver Apéndice B).
Bitácora de Observación Sistemática y Cronometría:
Formato de campo
semanal que midió el tiempo total requerido por los estudiantes para culminar
actividades estructuradas de lectura y redacción (en minutos), junto con el
conteo
de
incidentes
de
bloqueo
cognitivo
y
solicitudes
de
ayuda
individualizada al docente.
Batería de Comprensión Lectora Formativa:
Instrumentos estandarizados
de control aplicados en fase inicial (pre-test impreso convencional) y de cierre
(post-test en formato multimodal asistido). Evaluaron la comprensión en tres
niveles taxonómicos (literal, inferencial y valorativo) en una escala de 0 a 10
puntos.
3.4. Procedimiento de la Intervención
La
intervención
abarcó
un
quimestre
académico
completo
(16
semanas
efectivas), articulado en tres fases:
13
Fase Diagnóstica (Semanas 1 a 3):
Levantamiento de barreras curriculares
físicas y digitales. Aplicación de evaluaciones diagnósticas basales y medición
de tiempos medios de respuesta sin apoyos tecnológicos.
Fase de Implementación DUA-Tech (Semanas 4 a 13):
Reestructuración de
la
planificación
de
aula
en
Lengua
y
Literatura
y
Ciencias
Naturales.
Se
digitalizó el material de lectura escolar; se habilitó Microsoft Immersive Reader
en computadoras compartidas y tablets reacondicionadas de bajo costo; se
adaptó
tipografía
de
alta
legibilidad
(OpenDyslexic);
y
se
permitió
sistemáticamente el uso de software libre de dictado por voz (Speech-to-Text)
para tareas de redacción. Todos los recursos se dispusieron para el libre uso
de cualquier estudiante del curso.
Fase de Evaluación y Triangulación (Semanas 14 a 16):
Reevaluación con
la rúbrica RAI, cronometría comparativa final, aplicación de las pruebas de
comprensión multimodal y sistematización cualitativa con el equipo docente.
4. Resultados
4.1. Análisis Cuantitativo de Autonomía y Rendimiento
Los registros cuantitativos obtenidos antes y después del periodo de intervención
demostraron
mejoras
medibles
y
consistentes
en
las
variables
operativas
y
cognitivas evaluadas en los 5 estudiantes con NEE.
Tabla
1.
Comparativa
cuantitativa
de
indicadores
basales
frente
a
finales
en
estudiantes con NEE (n = 5).
Indicador
Pedagógico
Evaluado
Fase
Pre-
Intervención
(Promedio
±
Desv. Est.)
Fase
Post-
Intervención
(Promedio
±
Desv. Est.)
Variación
Absoluta
Variación
Porcentual
/
Impacto
Autonomía
Instrumental
(Rúbrica
RAI, 1 a 3 pts.)
1.20 ± 0.45
2.70 ± 0.27
+1.50 pts.
+125.0%
de
incremento
Tiempo de Resolución
de
Tareas
Escritas
(Minutos)
48.6 ± 6.3 min
26.4 ± 4.1 min
-22.2 min
-45.7%
de
reducción
Comprensión
Lectora
Formativa (Escala 0 a
10 pts.)
4.40 ± 1.14
7.80 ± 0.84
+3.40 pts.
+77.3%
de
mejora
Frecuencia
de
Solicitudes
de
Asistencia
Docente
por Sesión
8.20 ± 1.79
2.10 ± 0.74
-6.10
consultas
-74.4%
de
reducción
Nota: Los puntajes de autonomía corresponden al promedio aritmético de las tres
subdimensiones
de
la
Rúbrica
RAI.
El
tiempo
de
resolución
evaluó
redacciones
guiadas de 150 palabras.
14
Los
datos
de
la
Tabla
1
constatan
que
la
dependencia
continua
del
docente
disminuyó notablemente: las solicitudes de ayuda bajaron de 8.2 a 2.1 intervenciones
por
sesión.
Esto
se
debió
a
que
el
andamiaje
digital
permitió
sortear
de
modo
automático
los
obstáculos
mecánicos
de
lectura
y
escritura.
De
igual
manera,
el
rendimiento en comprensión lectora ascendió de niveles insatisfactorios (4.4/10) a
promedios notables (7.8/10), ratificando que el bajo rendimiento previo respondía al
agotamiento en la decodificación visual y no a un impedimento intrínseco para el
razonamiento abstracto.
4.2. Análisis Descriptivo por Tarea y Barrera Curricular
El
registro
observacional
permitió
sistematizar
las
transformaciones
operativas
suscitadas en el quehacer pedagógico cotidiano.
Tabla 2. Sistematización cualitativa del impacto del DUA y las TA en estudiantes
con NEE.
Dimensión
de
la
Tarea
Académica
Barrera en el Modelo
Tradicional
(Pre-
Intervención)
Soporte
Tecnológico
DUA Implementado
Efecto
Observable
en
el
Estudiante
(Post-Intervención)
Decodificación
Lectora
(Comprensión
de textos)
Sobrecarga
severa
en
la
memoria
de
trabajo.
El
esfuerzo
atencional
se
consume
en
decodificar
letras;
surge
abandono
y
fatiga.
Microsoft
Immersive
Reader
(Texto a Voz),
ajuste
de
interlineado
y
tipografía
para
dislexia.
Comprensión
autónoma
de
contenidos
curriculares;
participación
voluntaria
en
debates
orales
sobre las lecturas.
Producción
Escrita
(Ensayos
y
evaluaciones)
Bloqueo
motriz,
disgrafía
o
lentitud
extrema. Respuestas
truncas
o
entregas
en
blanco
por
frustración
o
vergüenza.
Dictado
asistido
por
voz
(
Speech-to-Text
)
y
organizadores
conceptuales
interactivos.
Capacidad
para
plasmar
ideas
complejas
y
argumentos
estructurados
con
soltura
antes
de
la
edición final.
Seguimiento
Secuencial
(Instrucciones
complejas)
El
estudiante
con
TDAH pierde el paso
procedimental
al
saturarse la memoria
operativa inmediata.
Guías
procedimentales
interactivas
estructuradas
con
pictogramas
ARASAAC y listas de
chequeo digitales.
Consulta
metódica
de
la
guía
en
su
dispositivo personal
sin
requerir
reiteración
oral
del
educador.
4.3. Normalización y Supresión de la Estigmatización
Uno de los efectos colaterales más favorables residió en el comportamiento social
de los 30 educandos neurotípicos. Al aplicar el precepto DUA de accesibilidad abierta
para
todos,
los
dispositivos
y
softwares
no
se
restringieron
al
subgrupo
de
estudiantes con NEE. Múltiples alumnos sin dificultades diagnosticadas comenzaron
a activar el lector de pantalla para revisar sus propios escritos con soporte auditivo,
15
y otros emplearon el dictado vocal como método rápido para volcar ideas previas. Al
convertirse
en
una
práctica
tecnológica
habitual
en
el
salón,
cesaron
los
señalamientos
despectivos
y
se
consolidó
un
ambiente
de
trabajo
genuinamente
inclusivo.
5. Discusión
Los resultados documentados respaldan la postura teórica de Bárcena (2020), quien
recalca
que
la
verdadera
equidad
educativa
no
se
alcanza
tratando
a
todos
los
alumnos
de
la
misma
forma,
sino
ofreciendo
a
cada
cual
las
condiciones
metodológicas idóneas para su singularidad funcional.
En
primer
término,
los
datos
empíricos
cuestionan
la
excesiva
burocratización
y
fragmentación
que
a
menudo
entrañan
las
Adaptaciones
Curriculares
Individualizadas
aisladas
(DIAC).
Coincidiendo
con
Márquez
y
García
(2023),
cuando
un
maestro
adopta
la
planificación
universal
mediada
por
tecnología,
el
diseño
a priori
disminuye sustancialmente la carga docente de tener que generar
actividades marginales en horario extracurricular. La tecnología no reduce el rigor
académico del objetivo curricular; flexibiliza el itinerario mediante el cual el estudiante
lo alcanza. Esto demanda una transformación en la concepción evaluativa: dictar una
reflexión a través de síntesis vocal posee idéntica validez que redactarla a mano si
la meta curricular consiste en constatar el razonamiento analítico.
En segundo lugar, se refuta el argumento recurrente de que la integración de TA es
impracticable
por
restricciones
presupuestarias
institucionales
(Osorio,
2023).
La
presente
experiencia
evidencia
que
herramientas
incorporadas
por
defecto
en
equipos informáticos convencionales o aplicaciones de acceso libre (sistemas de
dictado
por
voz,
lectores
inmersivos
gratuitos,
mapas
mentales
offline)
resultan
plenamente eficaces para mitigar las barreras más acuciantes de lectoescritura. El
factor
determinante
radica
en
la
preparación
tecnopedagógica
del
docente
para
seleccionar y secuenciar el andamiaje adecuado.
6. Conclusiones
Sinergia Indisoluble:
La dotación de tecnología asistiva carece de impacto inclusivo
real
si
se
administra
desde
un
paradigma
médico
segregador.
Únicamente
su
integración
dentro
de
los
principios
del
DUA
asegura
la
autonomía
estudiantil
y
erradica el estigma escolar.
Andamiaje de las Funciones Ejecutivas:
Las TA actúan como prótesis cognitivas
que
descargan
la
memoria
de
trabajo
y
facilitan
la
decodificación
elemental,
facultando
a
los
educandos
con
NEE
para
orientar
sus
esfuerzos
a
procesos
intelectuales complejos de orden superior.
Multimodalidad
Evaluativa:
El
sistema
escolar
debe
superar
el
predominio
hegemónico de la escritura y lectura caligráfica tradicional como única vía válida de
16
demostración del saber. La diversificación de medios de acción y expresión mediada
por herramientas digitales legitima la diversidad cognitiva sin flexibilizar a la baja las
expectativas de aprendizaje.
Formación
Docente
Focalizada:
Resulta
apremiante
que
las
instituciones
formadoras y los ministerios de educación incorporen asignaturas prácticas sobre
accesibilidad digital y DUA en los planes de estudio del magisterio, garantizando que
el diseño pedagógico universal sea un conocimiento transversal y no exclusivo de la
educación especial.
7. Apéndices Metodológicos
Apéndice A: Matriz de Integración Pedagógica "DUA + TA" para el Aula Regular
Instrumento de planificación para docentes de Educación General Básica diseñado
para la anticipación de barreras y la selección de recursos digitales accesibles.
Tabla A1. Ficha de integración y flexibilización curricular.
Principio DUA
Barrera
en
la
Práctica
Convencional
Tecnología
de
Asistencia
Recomendada
(Libre/Bajo Costo)
Estrategia
de
Aplicación
Universal
en el Aula
I.
Múltiples
Formas
de
Representación
(El
Qué
del
aprendizaje)
Textos
densos
impresos;
vocabulario
técnico
sin
glosario
contextual;
tipografía pequeña o
compleja.
Lectores
inmersivos
(
Text-to-Speech
),
tipografía
adaptada
(
OpenDyslexic
),
diccionarios
visuales
interactivos.
Suministro
de
lecturas
en
formato
digital
editable;
los
estudiantes
con
estilos
auditivos
o
dificultades
visuales
escuchan
y
amplían
textos libremente.
II.
Múltiples
Formas
de
Acción
y
Expresión
(El
Cómo
del
aprendizaje)
Exigencia
excluyente
de
evaluación
por
redacción
manuscrita;
exámenes
escritos
extensos.
Dictado
de
voz
(
Speech-to-Text
),
procesadores
predictivos,
mapas
conceptuales
digitales
(
Coggle
,
MindMeister
).
Todo el grupo cuenta
con
la
opción
de
estructurar
borradores
mediante
voz
o
elaborar
organizadores
visuales
interactivos
para
defender
sus
proyectos.
III.
Múltiples
Formas
de
Implicación
(El
Por
Qué
del
aprendizaje)
Fatiga
cognitiva
temprana,
desmotivación
ante
tareas
monótonas
o
ansiedad
ante
evaluaciones
cronometradas.
Herramientas
formativas
lúdicas
con
tiempos
configurables
(
Quizizz
offline),
esquemas
de
progreso secuencial.
Flexibilización
de
cronogramas
y
entrega
escalonada
de
metas,
permitiendo
un
estado
de
flujo
cognitivo
sin
frustración
evaluativa.
17
Apéndice B: Rúbrica de Autonomía Instrumental Mediada por Tecnología (RAI)
Instrumento de seguimiento observacional para docentes y psicopedagogos
(DECE), estructurado para medir el nivel de apropiación funcional de las TA.
1. Iniciativa en el Uso de la Tecnología:
Nivel 3 (Autónomo):
El estudiante reconoce de manera espontánea cuándo
una tarea le plantea un obstáculo de acceso y recurre a la TA correspondiente
sin esperar instrucción docente.
Nivel
2
(En
Desarrollo):
Utiliza
la
TA
únicamente
tras
la
sugerencia
o
recordatorio directo del maestro tutor.
Nivel 1 (Alerta / Dependencia):
Omite o rechaza el empleo del dispositivo
por inseguridad, mostrando bloqueo o solicitando resolución total al docente.
2. Eficacia y Fluidez Operativa:
Nivel 3 (Autónomo):
Opera el software o dispositivo con destreza motriz y
digital
adecuada,
completando
la
tarea
académica
dentro
de
los
tiempos
estipulados para el grupo.
Nivel 2 (En Desarrollo):
Maneja la herramienta de forma satisfactoria pero
requiere
asistencia
intermitente
ante
errores
menores
de
interfaz
o
configuración.
Nivel
1
(Alerta
/
Dependencia):
La
manipulación
técnica
del
dispositivo
suscita
más
frustración
que
soporte
pedagógico,
demorando
significativamente el trabajo.
3. Interacción y Normalización Áulica:
Nivel 3 (Autónomo):
El estudiante utiliza su dispositivo con total naturalidad;
comparte dinámicas y coopera activamente con sus compañeros empleando
el recurso.
Nivel
2
(En
Desarrollo):
Utiliza
la
herramienta
de
modo
funcional
pero
evidencia timidez o reserva ante la mirada de sus pares.
Nivel
1
(Alerta
/
Dependencia):
Manifiesta
incomodidad
explícita
o
aislamiento motivado por el temor al cuestionamiento o la burla.
Apéndice
C:
Protocolo
C.A.S.A.
para
Selección
de
TA
en
Contextos
de
Vulnerabilidad
Pautas directivas institucionales para implementar tecnologías inclusivas sin
recurrir a presupuestos extraordinarios:
18
C
–
Costo Marginal Cero y Reacondicionamiento:
Priorizar herramientas
nativas
gratuitas
instaladas
en
el
sistema
operativo
(lectores
de
pantalla
integrados, amplificadores de texto, subtitulado de fábrica). Emplear tablets o
computadoras dadas de baja por renovación institucional previa limpieza y
configuración pedagógica.
A
–
Accesibilidad Offline:
Garantizar que las aplicaciones y herramientas
seleccionadas
operen
al
100%
sin
requerir
conectividad
a
internet
permanente, neutralizando las interrupciones por inestabilidad de red.
S
–
Simplicidad
Operativa:
El
recurso
digital
debe
poseer
una
curva
de
aprendizaje intuitiva, demandando menos de 20 minutos de inducción para
que cualquier educando y docente domine sus controles principales.
A
–
Aceptación
Ergonómica
y
Social:
La
herramienta
o
accesorio
debe
integrarse fluidamente sobre la superficie de trabajo del pupitre, con diseño
no
aparatoso,
evitando
la
sobreexposición
y
preservando
la
dignidad
y
privacidad del estudiante.
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